El diseño curricular de cursos en Educación Médica

ARTÍCULO DE POSICIÓN

 

El diseño curricular de cursos en Educación Médica

 

Curriculum design in medical education courses

 

 

Bertha Fernández Oliva,I Julio Cesar Espín Falcón,I Danis Bárbara Oliva MartínezII

I Facultad de Ciencias Médicas "General Calixto García". La Habana, Cuba.
II Hospital Clínico Quirúrgico "Hermanos Ameijeiras". La Habana, Cuba.

 

 

RESUMEN

Se presenta un trabajo que aborda la superación profesional en la Educación Superior en la forma organizativa de "Curso", de acuerdo a lo establecido en el Reglamento de la Educación de Posgrado del Ministerio de Educación Superior, (Res 132/2004), con aplicación específica a la Educación Médica. Se profundiza en los componentes didácticos y metodológicos para el diseño de los cursos, partiéndose de forma necesaria de la identificación de necesidades aprendizaje de los profesionales de la salud sobre determinados problemas de salud y/o docentes que demandan solución en una institución de salud o a cualquier otro nivel del Sistema Nacional de Salud. Se detallan los componentes de la estructura curricular, con énfasis en la redacción de los objetivos, -el general del curso y los temáticos- con un enfoque constructivista, las tareas docentes incluidas dentro del propio diseño, la utilización de métodos problémicos y de discusiones grupales que propicien la autopreparación, y el intercambio entre los profesionales, la evaluación del aprendizaje y la evaluación del curso.

Palabras clave: curso; superación profesional; Educación Médica; diseño curricular; estructura metodológica-organizativa.

ABSTRACT

We present a paper that addresses the professional improvement in higher education in the course as an organizational form, according to the Regulations of Postgraduate Education of the Ministry of Higher Education (Regulation 132/2004), with specific application to medical education. The teaching and methodological components for the design of the courses are deepened, starting from a necessary way of identifying the learning needs of the health professionals on certain health problems, and/or teachers who demand a solution in a health institution or at any other level of the National Health System. It details the components of the curricular structure, with emphasis on the writing of the objectives --the general of the course and the subjects--, with a constructivist approach, the teaching tasks included within the own design, the use of problematic methods and group discussions for self-training, and the exchange among professionals, assessment of learning, and evaluation of the course.

Key words: course; profesional improvement; medical education; curriculum design; methodological-organizational structure.

 

 

INTRODUCCIÓN

La educación de posgrado en Cuba, tiene como objetivo promover la educación permanente de los graduados universitarios y su actualización sistemática, posibilitándose un mejor desempeño en sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural y científico. En ella concurren uno o más procesos formativos y de desarrollo, no solo de enseñanza aprendizaje, sino de investigación, innovación, creación artística y otros, que articulados de manera armónica garantizan su factibilidad y pertinencia.1 La educación posgraduada enfatiza en el aprendizaje colectivo, la integración en redes, el desarrollo de la investigación, la tecnología, la cultura y el arte en busca de una alta competencia profesional e innovadora.2

La superación profesional comprende un conjunto de procesos educacionales de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones, que posibilitan a los graduados universitarios alcanzar un nivel cualitativamente superior desde el punto de vista profesional y científico. Constituyen sus principalesformas organizativas: el curso, el entrenamiento y el diplomado. Otras formas son: la autopreparación, la conferencia especializada, el seminario, el taller y el debate científico, además de aquellas que complementan y posibilitan el estudio y la divulgación de los avances del conocimiento, la ciencia, la tecnología y el arte, establecidas por el reglamento de posgrado.1

Las actividades de superación profesional son avaladas por un sistema de créditos académicoscomo, unidad de medida que expresa el grado de extensión y profundidad de los contenidos en un programa de educación de posgrado, así como los resultados alcanzados en el desarrollo y producción intelectual y científica de los profesionales durante su desempeño en el Sistema Nacional de Salud. Los créditos académicos se otorgan al considerar cumplidos los objetivos de las actividades planificadas y teniéndose en cuenta el tipo de actividad de superación y la cantidad de horas totales.1 Estos posibilitan, además, mejor planificación y organización, monitoreo y control de la superación y desarrollo profesional en función de contribuir al incremento de la calidad de los servicios de salud que se brindan a la población.3

El curso como una forma de organización que ofrece el posgrado en la vertiente de la superación profesional, con frecuencia es utilizada para elevar la preparación de un grupo de profesionales, ya sea en una institución o en un área específica, con alcance local, municipal, provincial o nacional, atendiéndose siempre a las necesidades de aprendizaje identificadas por diferentes vías, ya sean individuales, por los intereses de superación que demandan los servicios de salud y demás niveles del sistema, o por los avances científico-técnicos en un área del conocimiento determinada. Se refieren dos artículos como ejemplo de publicaciones recientes de trabajos de investigación relacionados con necesidades de aprendizaje en la Revista de Educación Médica.4.5

El diseño de un curso debe ser el resultado de un proceso de investigación pedagógica, por lo que puede verse como el producto de un trabajo de terminación de maestrías de corte pedagógico, ejemplos varios pueden encontrarse en las tesis de la maestría en Educación Médica como resultado de una amplia investigación que ha permitido un diseño curricular con un enfoque científico, producto de las indagaciones entre los profesionales a quienes va dirigido y sus directivos, así como obteniéndose criterios de especialistas sobre los temas a abordar en el curso. Se pueden citar varias fuentes de trabajos de terminación de maestría que se encuentran en las bibliotecas de los centros donde se desarrolla la misma, como ejemplo de las más recientes están las tesis de:

  • Gorris Laferte Dagoberto: curso de Derecho Médico dirigido a Clínicos del Hospital "General Calixto García".6
  • Pérez Gómez Dayamí:7 diseño y aplicación de un curso de oftalmoscopia directa, semi presencial para posgrado.


El curso posibilita la formación básica y especializada de los graduados universitarios, comprende la organización de un conjunto de contenidos, en función de los objetivos a lograr, que abordan resultados de investigaciones relevantes o aspectos trascendentes de actualización científico-técnica, con el propósito de complementar y actualizar los conocimientos de los profesionales que lo reciben.1

El curso tiene como ventaja que puede organizarse con una extensión mínima de un crédito académicoque equivalente a 48 h, lo que permite realizar varias ediciones del mismo, dentro del curso académico, si fuera necesario y las necesidades de superación lo demandaran; así como que pueden utilizarse diferentes modalidades de dedicación: tiempo completo o tiempo parcial y con diferentes grados de comparecencia: de forma presencial, semipresencial o a distancia. El programa docente que se diseñe, como documento rector de la actividad, posee una vigencia de dos años, al término de este período pierde su validez y deberá ser reelaborado y presentado de nuevo para su dictamen y reacreditación. El programa docentedel curso debe resultar científico, asequible, sistemático y adecuado al nivel de los educandos. Su diseño debe comprender los principios didácticos esenciales, relativo al carácter científico, la sistematización y el carácter único, al partir de las necesidades de aprendizaje que se identifiquen.

El presente trabajo aborda y profundiza en los elementos didácticos, metodológicos y organizativos para el diseño de un curso de superación profesional en el campo de la Educación Médica, dirigidos en lo fundamental a profesionales que se encuentren cursando el diplomado o la maestría en Educación Médica y tengan como objetivo el diseño curricular de un curso de superación profesional. Como valor agregado podrá utilizarse con otros fines, siempre que el diseño responda a los requerimientos metodológicos que le ofrezcan el sustento científico y didáctico requerido.

 

DESARROLLO

FASE INVESTIGATIVA

Toda actividad de superación profesional que se diseñe debe estar precedida por una investigación que ofrezca resultados sobre la identificación de necesidades de aprendizaje (INA)8,9 vista ésta en su más amplia concepción, con utilización de múltiples instrumentos que permitan obtener información por diferentes vías sobre el déficit de conocimientos de los profesionales a los que se pretende dirigir el curso. No es suficiente aplicar solo una encuesta a los destinatarios, lo cual es importante, siempre que el instrumento esté bien diseñado y responda a las variables en estudio; debe incluirse también un test de conocimientos debidamente confeccionado, atendiéndose a los requisitos de los test evaluativos10 y si fuera necesario y posible, complementarlo con la observación directa11 sobre el desarrollo de una técnica o un procedimiento específico. Es importante explorar entre los directivos -siempre que sean los que tienen vínculo directo con el profesional en cuestión- sus valoraciones sobre los destinatarios del curso en cuanto a su desempeño, qué dificultades tienen para realizar determinadas técnicas o procedimientos y en qué conocimientos deberían profundizar. Por otra parte obtener criterios de especialistas en el área de conocimiento estudiada, es de vital importancia, así como los resultados de la búsqueda de información en bibliógrafa actualizada.

Con todos estos elementos y aplicada la triangulación metodológica12,13 el diseñador estará en condiciones de aproximarse al conjunto de contenidos, identificados como necesidades de aprendizaje, a incluir en el curso que se propone diseñar.

Un elemento de vital importancia es determinar si las necesidades de aprendizaje identificadas tienen solución por la vía de la superación, lo cual justificaría el diseño del curso, o en qué medida son de carácter organizativo, por dificultades materiales, problemas psicosociales u otras causas ajenas al conocimiento, aptitud y calificación de los profesionales actores del proceso y destinatarios del curso,14 en cuyo caso no se incluirían en los contenidos del curso y solo se recomendarían medidas para la solución de estos problemas.


FASE DEL DISEÑO

La propuesta curricular de un curso incluye los aspectos siguientes:

  • Título: refleja de forma concisa y específica el contenido del curso, sin exceder las 15 palabras, no utilizar siglas ni abreviaturas.

  • Profesor principal y claustro: el profesor principal, seleccionado desde el inicio es el posee mayor categoría docente, científica e investigativa, y es necesario que sea un experto en el tema a abordar en el curso. Los profesores del claustro se seleccionan por el dominio teórico y práctico de las temáticas a desarrollar, avalado por su nivel científico, docente y su experiencia profesional. Desde el punto de vista organizativo se contará con el Minicurriculum vitae de cada uno de los profesores que componen el claustro.

  • Nivel: está dado por el alcance o límite máximo territorial que posea el curso a impartir y se define como municipal, regional, provincial, nacional o internacional.

  • Modalidad de dedicación y grado de comparecencia: ambos aspectos deben estar bien definidos desde el inicio del diseño del curso, de acuerdo a las posibilidades y factibilidad de los servicios de participación de los profesionales y los requerimientos tecnológicos. La modalidad de dedicación se corresponde con el tiempo destinado para impartir el curso, que puede ser a tiempo completo cuando el educando se dedica al programa de forma ininterrumpida; o a tiempo parcial cuando el educando se dedica al programa alternandocon otras actividades y sin abandonar las obligaciones de su actividad laboral.

  • El grado de comparecencia puede programarse de forma presencial, semipresencial o a distancia. Presencial, cuando se mantienen de manera permanente y continua el tiempo que dure la actividad; semipresencial, cuando el tiempo dedicado al cumplimiento del programa alterna actividades sin la presencia del profesor mediante la orientación de tareas individuales o grupales, que pueden ser académicas, laborales, de investigación y que pueden auxiliarse con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); a distancia, cuando el programa está diseñado para ser impartido utilizándose tanto las formas tradicionales de la educación a distancia o con la utilización de las TIC, las aulas virtuales o las web, bajo la asesoría de un tutor. 1 En los últimos años en los cursos de posgrado se han utilizado combinaciones de ellas con buenos resultados.

  • Tiempo de duración: se corresponde con el tiempo que dura el curso, el cual se declara en horas, semanas y/o meses de acuerdo a la extensión del programa docente.

  • Profesionales a los que va dirigido: personal al que se dirige el curso, sobre los cuales se hizo la investigación previa de identificación de necesidades de aprendizaje.

  • Sede(s): escenario docente donde se desarrolle el curso.

  • Fundamentación: comprende de forma breve y concisa el problema que dio origen al curso y lasnecesidades de aprendizaje a las cuales sus contenidos deben dar respuesta, así como la novedad y actualidad del tema que se propone.

  • Objetivos: se elaboran el o los generales del curso y los específicos (o temáticos) para cada tema


Desde el punto de vista didáctico se considera que para que el proceso de enseñanza sea eficiente y consciente es necesario dirigirlo sobre la base de la determinación científica de los objetivos, elemento rector del proceso y al cual se subordinan el resto de las categorías didácticas.15

El objetivo instructivo -considerándose la instrucción como referente a una rama de la cultura y categoría pedagógica- se concreta en las habilidades a formar, las que siempre están asociada a un conjunto de conocimientos, de tal modo que al redactar un objetivo instructivo se parte de precisar la habilidad que debe mostrar el estudiante si ha logrado el objetivo.

La habilidad general está formada por un conjunto de acciones y operaciones que se auxilian de un grupo de verbos para su enunciado. Los objetivos deben ser alcanzables y adecuados a las condiciones reales y medibles o mesurables.

Su redacción estará siempre en función del aprendizaje de los cursistas y con enfoque constructivista, expresándose con claridad lo que estos deben lograr.

En la confección de los mismos hay que tener en cuenta sus componentes:15,16

  • La habilidad, antes explicada.

  • El nivel de asimilación que se refiere al nivel de dominio que deberá tener el estudiante del contenido, se clasifica en productivo y reproductivo.

  • El nivel de profundidad del objetivo instructivo refleja la esencia del contenido a asimilar, de tal forma que un mismo contenido puede tener diferentes niveles de asimilación en diferentes niveles de la enseñanza.

  • Las condiciones de estudio que son los requerimientos materiales, soporte bibliográfico y tecnológico que se ofrecen al estudiante para desarrollar el aprendizaje y alcanzar los objetivos propuestos.


Aunque los listados de verbos no son recomendables porque algunos de ellos pueden aplicarse en diferentes niveles de asimilación, sobre todo porque las barreras entre lo productivo y lo creativo no es absoluta y está en dependencia del nivel de exigencia que el problema ejerza sobre el alumno15 se ofrece el siguiente como guía de los más utilizados en los diferentes niveles de asimilación:

  • En el nivel de familiarización: donde al concluir las actividades contenidas en el proceso docente educativo el estudiante alcanza un conocimiento general de los contenidos, pero no es capaz de producir ni utilizarlo, por lo general se expresan con las acciones y operaciones de: reconocer, identificar, relatar, nombrar, repetir.

  • En el nivel de reproducción: cuando se aspira a que el educando conozca el contenido y sea capaz de utilizarlo a nivel reproductivo. Las acciones y operaciones más utilizadas son: describir, narrar, enumerar, explicar, exponer, enunciar, interpretar, definir, formular.

  • En el nivel productivo: donde se exige que el estudiante sea capaz de aplicar los contenidos ante situaciones nuevas para él, que concibe el modo de solución. o sea, sabe emplear el conocimiento aprendido. Las habilidades más utilizadas son: aplicar procedimientos, clasificar, comparar, valorar, realizar, resolver problemas, establecer conductas, adoptar decisiones.

  • A nivel creativo: donde las barreras con lo productivo no es absoluta, como se dijo antes, se considera que crear es el más alto nivel de lo productivo cuando el estudiante hace aportes de forma cualitativa y novedosa utilizando la lógica de la investigación científica. Las habilidades se adquieren a través de trabajos de investigación científica, tales como trabajo de terminación de especialidades, diplomados, maestrías, doctorado u otro trabajo investigativo, incluso para el trabajo de terminación del curso si así lo prevé el programa en el sistema de evaluación. Los verbos más utilizados estarán en relación con la clasificación de las investigación que se desarrollen, que según Bacallao Jorge,17 son: Investigación, Desarrollo Tecnológico, Evaluación e Investigación en la acción. El desarrollo de cursos está entre las investigaciones de desarrollo porque aporta un producto pedagógico, por tanto de forma general se utilizan los verbos de identificar para las necesidades de aprendizaje… y diseñar o elaborar para la construcción del curso; entre otros.


Tema

Título, objetivos temáticos, contenidos y distribución de horas según Formas de Organización de la Docencia (FOD), Tareas Docentes, Orientaciones metodológicas y bibliografía de cada tema.

Cada tema de manera independiente incluye:

  • Título del tema y subtemas en caso de ser necesario.

  • Objetivos temáticos.

  • Contenidos.

  • Distribución de horas: se precisa para cada tema la distribución de horas destinadas a las actividades lectivas (teóricas y prácticas), además de las empleadas al trabajo o estudio independiente y las horas de evaluación, así como Formas de la Organización de la Enseñanza.

  • Horas teóricas: se organizan de forma general en conferencias, clase encuentro, seminario, entre otras.

  • Horas prácticas: comprende la clase práctica, el taller, la práctica de laboratorio, y la educación en el trabajo, entre otras.


El cálculo de las horas, se estima considerándose que cada hora de docencia directa del profesor -también llamada actividad lectiva- implica no menos de tres horas de trabajo o estudio independiente del estudiante. De manera práctica se aplica la siguiente formula: Actividad lectiva X3= Horas de Trabajo o Estudio Independiente.

Las horas de trabajo o estudio independiente, consulta docente y actividades científico-investigativas se incluyen en el total del curso, sin sumarse a las teóricas ni prácticas.

Para la definición delos créditos académicos se considera que un crédito equivale a 48 h totales de trabajo del estudiante; en estas horas se incluyen la actividad lectiva, así como las de trabajo o estudio independiente.1

  • Orientaciones metodológicas del tema: incluye de manera explícita los aspectos metodológicos para el desarrollo de cada tema, estos son:

    - Orientación al contenido: se resaltarán los aspectos esenciales del contenido, así como los métodos y procedimientos para el estudio.

    - Enunciado de las tareas a desarrollar con objetivos y acciones.

    - Orientación del trabajo o estudio independiente: incluye las orientaciones para la solución de tareas docentes y ejercicios elaborados en concordancia con los objetivos trazados para cada tema.

  • Bibliografía del tema: se declara la Bibliografía Básica y Complementaria que se orienta para el estudio del tema.

  • Estrategia docente: comprende dos etapas, una de información global sobre la organización del curso en cuanto a número de frecuencias semanales y total de horas por cada una, los días de la semana, número de semanas, así como la distribución de horas (horas de docencia en presencia del profesor o actividad lectiva, horas de trabajo o estudio independiente y horas de evaluación final). Se debe reflejar el tipo de evaluación final o trabajo de terminación del curso (examen teórico, práctico, teórico-práctico, presentación de un trabajo y su discusión) y el número de profesores que trabajarán en los escenarios docentes.


En cuanto a las estrategias docentes particulares también denominadas orientaciones metodológicas para cada tema, se debe destacar en su elaboración el enfoque participativo del diseño, al considerar que en la educación médica los procesos educacionales se desarrollan tomándose como ejes metodológicos fundamentales: los principios de la integración docente, asistencial e investigativa; la vinculación de la teoría con la práctica y el desarrollo del estudio-trabajo, que se concretan en la educación en el trabajo,18 pilar e interfase académica de los procesos educacional, investigativo y laboral en los servicios de salud. Al asumir este enfoque la estrategia de enseñanza está concebida por la interacción entre los modelos de la actividad y comunicativo, como criterio básico en la dirección docente, donde se privilegian las actividades grupales para promover el intercambio de experiencias entre los participantes del cuso, el trabajo independiente en la búsqueda de información para la solución de las tareas docentes que conllevan a la consecución de los objetivos planteados.


Medios de enseñanza

Comprende todos los medios de enseñanza que se utilizan como soporte material de cada forma de organización de la enseñanza. Se exponen los medios y materiales que necesitan los profesores y estudiantes para el desarrollo del curso, atendiéndose a su necesaria vinculación con los objetivos y contenidos a desarrollar.19


Sistema de evaluación del aprendizaje

La evaluación tiene entre sus propósitos comprobar el logro de los objetivos, a la vez que contribuye al perfeccionamiento y la consolidación del aprendizaje de los estudiantes.20 En este acápite es necesario reflejar las orientaciones generales para su realización. La superación profesional contempla fundamentalmente dos formas de evaluación:

  • Evaluación formativa: se realizará a través de actividades que se desarrollan de forma sistemática, como son: preguntas de control orales, escritas, seminarios problémicos, trabajos de control, discusiones grupales, clases prácticas, técnicas participativas.

  • Evaluación final: se realizará a través de un examen teórico, práctico, teórico-práctico o la presentación de un trabajo y su discusión.


Organización y calendario de las actividades

Debe reflejar el número de encuentros o la fecha en que se realizará, en relación con el título del tema, forma organizativa docente y el total de horas destinadas para el desarrollo de cada una de ellas, así como el nombre del profesor que la desarrollará.


Bibliografía

Es necesario declarar la Bibliografía Básica y Complementaria, cumpliéndose los requisitos siguientes: señalar en qué lugar se encuentra localizada (departamento, biblioteca, servidor, etc.), usándose las normas de Vancouver21 para la básica y colocar en orden alfabético la complementaria. El 40 % debe ser de los últimos 5 años.

 

CONSIDERACIONES FINALES

La superación profesional es un eslabón esencial del proceso ininterrumpido de aprendizaje que deben seguir los profesionales de la salud para mantener un grado óptimo de competencia profesional. La finalidad última de la superación no es la obtención de un nuevo título o diploma, sino el mantenimiento o mejora de la competencia profesional y de la calidad en los servicios de salud, que contribuyan a la satisfacción de las necesidades sociales.22

El diseño de un curso como propuesta de actividades de superación profesional en la Educación Médica, debe responder a las exigencias de los escenarios docentes y centros de trabajo en los diferentes niveles de atención de salud pública, además de corresponderse con las necesidades de aprendizaje de los profesionales de la salud, así como favorecer al perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades que estos requieren para su desempeño en la docencia, la investigación, la aplicación tecnológica o el ejercicio especializado de una profesión. En su diseño e implementación predominarán los aprendizajes epistemológicos, didácticos e investigativos que de forma articulada puedan contribuir al logro de los objetivos de superación propuestos.

Las orientaciones metodológicas y didácticas ofrecidas para el diseño de cursos, como forma organizativa de la superaron profesional en la Educación Superior y en particular en la Educación Médica, se corresponden con lo establecido en el Reglamento de Posgrado del Ministerio de Educación Superior, (Res132/2004), y las experiencias acumuladas en los trabajos de culminación de la Maestría en Educación Médica.

El diseño de un curso de superación profesional requiere de una previa investigación para la identificación de las necesidades de aprendizaje y del análisis de los problemas de salud más relevantes del entorno poblacional y laboral, así como de la infraestructura existente para su ejecución, en el mismo se deben atender a los requerimientos metodológicos y didácticos que garanticen su éxito en la ejecución, que lo identifiquen como un trabajo científico al diferenciarlo de prácticas de diseños sobre la base exclusiva de experiencias y conocimiento de especialistas, los cuales son muy útiles y necesarios, pero no suficientes, para obtener un producto científico.


CONFLICTO DE INTERESES

No existen conflictos de intereses.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Reglamento de la Educación de Posgrado de la República de Cuba. Res. No. 132/2004 del Ministro de Educación Superior; 2004.

2. González Capdevila O, Mesa Carpio N, González Franco M. La superación profesional en las universidades de ciencias médicas, tendencias y exigencias actuales. Rev EDUMECENTRO [revista en la Internet]. 2013 Ago [citado 04 Dic 2014];5(2):19-26. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S207728742013000200004&lng=es

3. Castro Ruz F. Discurso pronunciado en el acto de conmemoración del aniversario 40 del Instituto de Ciencias Básicas y Preclínica "Victoria de Girón". La Habana: MINSAP; 2002.

4. De la Vega Pazitkova T, Pérez Martínez VT, Castillo IIiarte L, Fabre Ortiz D. Necesidades de aprendizaje sobre el asma bronquial de los especialistas de Medicina General Integral. Educ Med Super [online]. 2015;29(4):706-17. ISSN 1561-2902.

5. Rodríguez Padrón D, Moreno Montañés M, Ródriguez Padrón J, Pérez Leyva E. Identificación de necesidades de aprendizaje sobre atención básica de urgencias y emergencias médicas en la Atención Primaria de Salud. Educ Med Super [online]. 2014;28(1): 15-25. ISSN 0864-2141.

6. Gorris Laferte D. Curso de Derecho Médico dirigido a Clínicos del Hospital "General Calixto García" Tesis de terminación de Maestría en Educación Médica. Biblioteca de la Facultad de Ciencias Médicas "General Calixto García". 2015 [citado 10 de junio de 2015]. Disponible en: Instituciones.sld.cu/fcmcg/

7. Pérez Gómez D. Diseño y aplicación de un curso de oftalmoscopia directa, semi presencial para posgrado. Tesis de terminación de Maestría en Educación Médica, Biblioteca de la Facultad de Ciencias Médicas "General Calixto García". 2015 [citado 10 de junio de 2015]. Disponible en: Instituciones.sld.cu/fcmcg/

8. Salas Perea R. La identificación de necesidades de aprendizaje. Educ Med Super. 2003 [citado 15 Jul 2014];17(1):[aprox. 10 p.]. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412003000100003&lng=es

9. Vidal Ledo M, Nolla Cao NE. Necesidades de aprendizaje. Educ Med Super [Internet]. 2006 [citado 16 May 2014];20(3):[aprox. 6 p.]. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412006000300012&lng=es

10. Salas Perea RS. La evaluación en la educación superior contemporánea. Cap. 1. Evaluación del aprendizaje, Cap. 4. Los instrumentos evaluativos. La Paz, Bolivia: Biblioteca de Medicina, UMSA. 1998; XXIV.

11 Rodríguez Gómez G, Gil Flores J, García Jiménez E. Metodología de la Investigación Cualitativa. Capítulo VIII: La observación. Ed. Ciencias Médicas; 2008. p. 149-65.

12. Colectivo de Autores. Triangulación, tomado de Metodología de la Investigación Educacional. Desafíos y polémicas actuales. La Habana: Pueblo y Educación; 2005. p. 233.

13. Aravena M. Sobre triangulación en investigación educativa. Santiago de Chile: Compilación de Investigación Educativa; 2006.

14. Hatim Ricardo A. Educación de Post-grado. Maestría de Educación Médica. San José de Rio Preto, Brasil: Folleto: Facultad de Medicina; 2001.

15. Alvarez de Zayas C. Didáctica General. La Escuela en la Vida, 5ta ed. Cochabamba, Bolivia: Ed. Talleres Gráficos "KIPUS"; 2002. p. 67-70.

16. Rivera Michelena N. "Los objetivos en la Educación Médica Superior: Concreción Sociedad-Problemas de Salud. CD Material de la Maestría en Educación Médica. La Habana, Cuba: Escuela Nacional de Salud Pública. 2005. ISBN: 959-7158-30-2.

17. Bacallao J. Texto básico de metodología de la investigación educacional. C.D. Material de la Maestría en Educación Médica. La Habana, Cuab: 2005. ISBN: 959-7158-30-2.

18. Fernández Sacasas JA. El principio rector de la Educación Médica cubana. Educación Médica Superior. 2013;27(2):239-48.

19. Salas Perea RS. Los medios de enseñanza en la educación en salud. La Paz, Bolivia: Biblioteca de Medicina, UMSA. 1998;XXIII.

20 Salas Perea RS. La evaluación en la educación superior contemporánea Cap-1 al 14. La Paz, Bolivia: Biblioteca de Medicina, UMSA. 1998;XXIV.

21. Estilo Vancouver. Vancouver. 2010 [citado 10 de junio de 2015]. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Estilo

22. Martín Zurro A. Cano Pérez JF. Docencia en Atención Primaria y Medicina de Familia. En: Martín Zurrro. Atención Primaria. Conceptos, organización y práctica clínica; Cap. 12, tomo I. 5ta ed. Madrid: ed. Elsevier; 2003. p. 185-200.

 

 

Recibido: 17 de junio de 2016.
Aprobado: 27 de agosto de 2016.

 

 

Bertha Fernández Oliva. Facultad de Ciencias Médicas "General Calixto García". La Habana, Cuba.
Correo electrónico: berthafdez@infomed.sld.cu



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