La idea de modernidad puede entenderse desde diferentes acepciones; su propia sensibilidad teórica permite a grosso modo situarla como una noción científica o bien como un momento histórico particular.¹ Para develar de manera general ambas acepciones tendríamos que remontarnos a aquella discusión ocurrida durante los siglos xvi y xvii, época en la cual comienza a posicionarse un nuevo pensamiento científico en torno a autores como Francis Bacon^{2 a} y René Descartes.^{3 b} Las intenciones de dicha discusión se sitúan en la pretensión de promover un método riguroso que debía dar cuenta de las verdades del mundo, para ello era necesario deshacerse de aquellos argumentos que estaban orientados a establecer una relación sujeto-verdad, a partir de la confianza y la fe en Dios. Para Bacon,² esta creencia premoderna comprometió la posibilidad de alcanzar una verdad objetiva, la relación que esta última debía establecer con el sujeto debería basarse en el criterio de “establecer distintos grados de certeza”.^{2 c} Esta pretensión coincidirá en cierto sentido con la idea del cogito cartesiano, aquel que revelará un plano inmanente del conocer.^{3 d}

El primer quiebre radical que realizó este pensamiento científico, permitió distinguir el mundo celestial del mundo físico; los nuevos descubrimientos estarían entonces abiertos al espacio infinito, sin límites o centros específicos.^{4 e} Al relativizar el centro y la periferia del mundo, se defenderá que el hombre no puede restringirse a las mismas leyes de la naturaleza, exclusivamente lo no humano funcionaría a partir de leyes que determinarían su ser y su funcionamiento.⁴ La nueva visión, de lo que actualmente denominamos “sujeto moderno”, cobraría aquel sentido de determinarse a sí mismo y actuar en conformidad con ello.

La comprensión verdadera del funcionamiento de la naturaleza permitiría al hombre intervenirla; así la práctica y la técnica se convertirían en los medios por excelencia que posibilitarían la transformación del mundo. Dicha delimitación de sujeto instauró una pretensión por homogeneizar la ciencia, una que diera garantías de certeza sobre la verdad del mundo, y de la relación entre el sujeto y el mundo. Esto no solo permitió que las diversas áreas del conocimiento legitimaran un lenguaje y espacio comunes, sino que, a su vez, sentó las bases para difundir una racionalidad científica determinada a la sociedad.

En paralelo a la emergencia de la ciencia moderna y de su posicionamiento en las discusiones intelectuales de la época, se experimentó un tránsito a pensar la sociedad de modo universal. Este tránsito a la totalidad se vio reflejado en la creación y constitución de los Estados-nación, a partir de los cuales se garantizaría una voluntad general que representaría aquella soberanía inalienable en busca del bien común: “solo sobre este interés debe ser gobernada la sociedad”.^{5 f}

Junto con el descubrimiento del mundo, se propició el auge del comercio y la apertura de la banca, por lo que banqueros y comerciantes constituirían un nuevo poder para la sociedad.⁴ En un escenario tal, las instituciones sedimentarían una idea de proyecto educativo común a la base de un ideal de sujeto, ciencia, sociedad y economía. Estos ejes, como los podríamos llamar, debían considerarse como pilares fundamentales para las instituciones educativas y se conjugarían en función de lo siguiente:⁶ a) la materia debía ser útil para el mundo del trabajo; b) se requerirían aprendizajes orientados a adquirir habilidades y técnicas que fueran útiles para garantizar el progreso; c) la educación debería ser un espacio democrático, justo e igualatorio para todos; d) el espacio educativo lograría garantizar así el moldeamiento de un sujeto moderno, lo que elevaría, a su vez, un tipo de racionalidad curricular orientada a dichos intereses técnicos.⁷ Las personas ya no estarían supeditadas a las pretensiones soberanas de las monarquías y el orden social no se determinaría por la herencia, sino por el proyecto racional que aseguraría la democracia del Estado. En este sentido, la educación comenzaría a constituirse como un nodo discursivo desde la modernidad; en palabras de Hoyos,⁸ posibilitaría el posicionamiento de una idea particular de institucionalización:

[…] solo adviene por una institucionalización específica de esas prácticas sociales que ocurre hacia el siglo xvii en el centro de Europa alrededor de la escuela pública y que se ha ido extendiendo a todos los países del planeta. Esa forma específica que dicha institucionalización le da a la educación va a relacionar entre sí al Estado con unos sujetos específicos: los maestros; con otros sujetos específicos: los alumnos; y a través de ellos, con las familias; y con unos saberes seleccionados, recortados y dirigidos a intencionalidades diferentes […].⁸

A partir de estas ideas comenzó a entenderse la institución como aquel contrato entre educación y sociedad; cada una de ellas resultaba portadora de dicho mandato social.⁶

En un escenario tal, la idea de sujeto moderno, ciencia natural, democracia y mercado fueron encontrando un espacio para converger el proyecto de la modernidad, aquel que actualmente reconocemos como el proyecto tradicional y que sigue reverberando fuertemente en la educación actual. En otras palabras, sobre la base de dichos ejes tendríamos que examinar de qué modo se ha ido tensionado la idea tradicional en educación y cuáles serían las nuevas fuerzas que intentan cuestionar los ideales de la modernidad.

Todas aquellas transformaciones económicas, políticas y sociales que ocurrieron a mediados del siglo xx, intentaron resguardar la esencia moderna del Estado, aquella que pretendía asegurar un derecho mínimo de educación a la población.⁹ La situación en Latinoamérica en esa época era crítica; se puso de manifiesto que la región pasaba por un período prolongado de tensión entre el Estado y la sociedad. La derrota de los procesos democráticos que se vivió a mediados del siglo xx, el empobrecimiento social y la desconfianza de las clases dirigentes crearon el ambiente propicio para la instauración de regímenes militares y con ellos se ofreció la promesa del modelo neoliberal.¹⁰ Las transformaciones sociales que este nuevo modelo prometía, se aunaba íntimamente con la idea de globalización; a pesar de su ambigüedad conceptual y de su carácter polisémico, este nuevo propósito fue un recurso que dio lugar a diversas propuestas instaladas en América Latina.¹¹⁾

El Banco Mundial tuvo un desempeño importante en este contexto histórico, sobre todo cuando se percibía que los Estados en la región no daban respuestas a las demandas de bienestar social.¹¹ Los profundos cambios económicos, sociales y políticos, así como las reformas educativas, fueron marcados por los criterios, las recomendaciones y las condiciones establecidas por los organismos internacionales de financiamiento.¹⁰ Dichas transformaciones significaron para Tarabini y Bonal¹¹ una serie de fases de intervención que se instalaron en los sistemas educativos latinoamericanos. La primera fase que mencionan tiene relación con el aumento al acceso de la educación primaria, que tuvo como función brindar igualdad de oportunidades educativas.

Esto ocurría en un contexto político donde el eje principal, según Martínez,¹² era la descentralización administrativa, que se traduciría en una mejor eficacia de los servicios, las regulaciones y el control por parte del Estado. La segunda fase de las reformas, según Tarabini y Bonal,¹¹ se desarrolló en los años ochenta y tuvo como eje central la calidad educativa. Las preocupaciones del Estado se enfocarían en este momento en el aumento del endeudamiento y en la necesidad de que los países latinoamericanos se integrasen activamente a la economía global.

Estas dos fases implementadas fueron coincidentes con la idea de fortalecer una formación educativa sobre la base del ideal de un sujeto moderno, al valorar la competitividad y el aumento de la productividad económica de cada país. Paralelo a ello, se fomentó una profesionalización docente enfocada en la estandarización, acreditación y certificación de programas de estudio.¹² La intención principal era marcar los estándares que permitirían evaluar la calidad educativa con respecto a la creación de indicadores de logro homogéneos para todas las naciones.¹² La consecuencia de dichas intervenciones resultó paradójica; por un lado, se contribuyó a aumentar el acceso a la educación y se propendió a asegurar su calidad; y por otro, dichas reformas educativas no se tradujeron en las transformaciones sociales que prometían. El constante conservadurismo o tradicionalismo pedagógico no resultó suficiente para las demandas sociales que comenzaron a emerger en cada país durante el término del siglo xx.¹³

La pretensión de homogeneizar la calidad educativa tuvo como objetivo desarrollar políticas compensatorias y focalizadas en los sectores más vulnerables; en otras palabras, las reformas educativas a nivel nacional e internacional se convirtieron en la respuesta y en el medio a través del cual la globalización afectaría a lo social.¹⁴ Sin embargo, esto significó el propio olvido del sujeto en el tiempo: toda aquella libertad que había ganado el sujeto moderno se fue resquebrajando en un sistema que favoreció el control de sí y el desconocimiento del otro.¹⁵

Estos resultados fueron contradictorios, sobre todo cuando la idea de globalización de finales del siglo xx se inició como un profundo cambio paradigmático de la educación en Latinoamérica, uno que respondía a un modelo que daba superioridad al mercado y a los intereses individuales de la sociedad,⁹⁾ pero que a su vez representaba un cambio que prepararía el escenario para pensar al sujeto como un objeto a merced del capital.¹⁵ Los cambios significativos en la organización de los sistemas educativos, su financiamiento y gestión administrativa, modificaron el sentir pedagógico originario. Para Vásquez⁹ esto significó una ruptura importante de los modelos que se habían estado configurando a principios del siglo xx, aquellos que estaban enfocados en la educación pública y de calidad.

Los discursos políticos, la defensa por una educación democrática como la única vía del progreso económico y social comenzaron a resquebrajarse, y los argumentos a quedar vacíos cuando se evidenció en la sociedad un aumento de las desigualdades sociales, la inequidad y la injusticia.¹⁶ Esta tensión nos lleva a revelar que las quejas de hoy ya no se corresponden con las premodernas, con un sujeto estancado en posiciones y posibilidades de desarrollo que estaban mediadas por la voluntad de Dios. Los reclamos de ahora son contra un modelo económico, que genera nuevas fuerzas de control sobre la sociedad, donde algunos perciben ganancias y otros vuelven a quedar a la deriva. Más específicamente, las demandas comienzan a surgir con fuerza sobre todo cuando se manifiesta que las problemáticas sociales se refuerzan por el mismo proyecto educativo tradicional que tanto se ha defendido.

El resultado es inevitable: la educación comienza a ser cuestionada y los ideales propios de la modernidad se convierten en deudores de la promesa que habían garantizado. Resulta complejo buscar salidas conciliadoras con respecto a esta problemática, pero aún más difícil cuando olvidamos tensionar en la discusión educativa aquella tesis de mundo que sustenta este ideal de modernidad; la que supone el mundo como ahí delante y distante del sujeto, como externo a él; y aquella que se permea sigilosamente en todo el sentido de ser de la educación.

De algún modo, podríamos continuar contribuyendo a aquella discusión que sigue poniendo sobre la mesa una responsabilidad sobre el modelo económico en la educación o una discusión que responsabiliza al Estado por carecer de políticas que aseguren un trato igualitario, justo y equitativo en la educación.¹³ Sin embargo, debemos ser cautos en no olvidar que los ejes propios de la modernidad se inscriben fuertemente en una idea de mundo que es defendida por la ciencia natural y que, de cierto modo, sustenta fuertemente el proyecto educativo tradicional. Dicha racionalidad científica, propia del saber técnico-instrumental,⁷ ha reverberado fuertemente en la educación; una racionalidad que supone el aprendizaje y la enseñanza como aquel proceso mecánico, posible de ser estandarizado y en la práctica imposibilitado de cuestionarse a sí mismo. En otras palabras, aquello que ha gobernado la tensión y que permea sigilosamente a la educación ocurre en el plano mismo del discurso moderno: este resulta el de sus saberes y cómo estos son entendidos. En torno a ellos comenzó a abrirse fuertemente una discusión durante el siglo xx, que tuvo por pretensión no solo tensionar la idea de institución, democracia y economía, sino más bien tensionar aquel método riguroso que pretendía garantizar certezas de la verdad en el ser humano y en el mundo.