El análisis y la síntesis de estas formas mayormente citadas permitió a los investigadores percibir cómo las profesoras conciben la evaluación en la práctica clínica Todavía centrada en la Nota como requisito de una Calificación para obtener un Título, aunque intentan crear Conciencia en el estudiante, consideran que este sigue centrado en la Nota.

La evaluación en muchas ocasiones se confunde con la medición, lo que para el caso académico sería la nota. En el sistema educativo colombiano este paradigma ha prevalecido a través del tiempo, por lo que su cambio ha sido más complejo. Sin embargo, aunque algunos docentes consideran que existen diferencias entre Evaluación y Calificación se mantienen dentro del marco regulador de significado de medición de la práctica clínica, al considerar la Nota como el indicador de la capacidad y la entrega de los estudiantes a la práctica.^10,11,12

La escala métrica cuantitativa denota la interpretación que el docente realiza del aprendizaje del estudiante, ante la necesidad de este último de ser medido. Esta necesidad creada por el mismo sistema educativo ha develado las limitaciones en nuestros docentes por formar profesionales idóneos, quienes buscan crear conciencia en los estudiantes, aunque todavía se utiliza la Nota como signo para acreditar la competencia en una práctica clínica. Esta preocupación por crear conciencia en el estudiante no excluye la preferencia docente hacia la evaluación sumativa.¹⁰

Pero esta preocupación por crear conciencia no puede dejar de expresar la crítica que hace el docente en su quehacer durante la práctica y pone de manifiesto la importancia de incluir en la praxis educativa clínica la práctica reflexiva como estrategia pedagógica que guíe el camino de los profesores y profesoras hacia metodologías y herramientas probadas científicamente en el cambio de pensar, tanto del que aprende como del propio docente.^13,14

Sobre la base del contenido lexical de esta categoría se evidencia la evaluación como un proceso de doble vía, donde la docente Da los espacios para crear Oportunidades donde el estudiante ARRANCA, muestra la iniciativa, lo que evidencia su Dar-el cual puede ser la Educación al paciente-. Este proceso es continuo, lo que permite Cambiar por parte de la docente su percepción del estudiante durante y después de la misma evaluación, pero Cuenta la capacidad de reflexión y reconocimiento del estudiante de la nota que Da la profesora.

Los resultados de aprendizaje en la práctica clínica desde la cosmovisión del docente están dados en espacios diferentes y atemporales a la práctica, y soportados por las referencias de los estudiantes en cuanto al uso de esos aprendizajes en su vida académica y laboral. Existe una subjetividad diseñada por el docente como mecanismo metaevaluativo para continuar con su praxis valorativa, por lo que resulta escaza la investigación que aporte a fortalecer los mecanismos de autocontrol y autogestión en la evaluación de la práctica clínica.

Dentro de esta categoría de doble vía -que no es sinónimo de retroalimentación- tiene relevancia el significado de “oportunidad” dentro del quehacer métrico de la evaluación. Aquí las oportunidades las da el docente para hacer evidente al evaluado la comprobación del aprendizaje que el discente considera adecuado. Esta preocupación del docente en obtener del que aprende una conciencia de su actuar reafirma la necesidad de una práctica reflexiva y devela una de las conexiones con la anterior categoría; además, esta concepción de brindar la oportunidad de un aprendizaje consciente y experiencial, que incluye el error, favorece el saber práctico y se acerca a una evaluación formativa.^{10,11,12,13,14}

Dentro del marco de las oportunidades, las docentes las permiten en dos vías: hacia el estudiante y del estudiante hacia él. La segunda es intersubjetiva y denota las dificultades del docente para llegar a una evaluación formativa del sujeto/aprendiente, donde los formatos de evaluación quedan cortos y demasiado objetivos -niegan la dimensión personal del evaluado-, que, conectados al paradigma cuantitativo de la evaluación, amarran al docente a una Nota, que dé cuenta del enunciado performativo duro y sin emoción de los números. Esta es la segunda conexión que se halla con respecto a la categoría anterior: el arraigo al sistema métrico evaluativo.^10,16

En otros momentos valorativos se considera la Autoevaluación como herramienta para dar cuenta de los aprendizajes del estudiante en ausencia de la docente, lo que se aleja profundamente de los beneficios de la autoevaluación, tanto para el estudiante como para las profesoras. Este supuesto básico de la autoevaluación está condicionado por la dominancia del sistema de medición cuantitativo que en algunas docentes es considerado un beneficio numérico dado al estudiante en su evaluación final y donde se han centrado las discusiones porcentuales en el programa. En este sentido, se puede observar cómo se interrelacionan algunas formas de la categoría I y II; por ejemplo, la reflexión y la conciencia con la autoevaluación.¹⁷

Durante el análisis de la categoría se pudo identificar en las expresiones de los participantes que Verse utiliza como unidad de observación por parte del docente, centrado en el hacer del estudiante y en procurar Ver sus aprendizajes con la finalidad de Lograr los objetivos de desempeño. En este proceso de observación del estudiante la Actitud y la Responsabilidad constituyen criterios de evaluación del saber ser durante sus experiencias en la práctica clínica, teniendo en cuenta el Miedo como ansiedad, temor, angustias que esta experiencia puede producir y que las profesoras valoran para acompañar y Formar a sus aprendices. Se reconoce el Formar como un proceso que involucra un todo.

Se puede identificar la importancia como sujeto/objeto de evaluación al estudiante donde la corporalidad observada se convierte en criterio de juicio empírico basado en la experticia práctica y teórica del docente, quien centra su valoración en el saber hacer y en el saber ser. Este elemento es clave para la selección de docentes por el valor que los estudiantes han dado al rol del tutor/docente en la integración de conocimientos durante la práctica.¹⁹ También tiene importancia comprender cómo para algunas docentes la demostración se convierte en una herramienta pedagógica dentro de la práctica y parámetro de referencia para evaluar, lo cual pudiese entender la evaluación como repetición del actuar del docente: aprendo si repito lo que el docente hace.

En los UCEs mencionados en esta clase se advierte un seguimiento en los desempeños durante toda la rotación, percepción frecuente en los docentes de prácticas clínicas, los cuales en diferentes estudios han demostrado un acercamiento mayor a la evaluación formativa; aunque, a diferencia del estudio de Gómez y otros,¹⁰ realizado a docentes de medicina,las profesoras de enfermería valoran el saber ser. El grupo investigador se pregunta: ¿tendrá algo que ver la disciplina? En tal caso considera que la epistemología de Enfermeríanace del arte,¹⁹ entonces la actitud hacia la responsabilidad, la atención, el afecto, la comunicación, entre otras características son consideradas como relaciones interdependientes entre los sujetos inmersos en la situación de cuidado. Por tal razón, el aprender a dar cuidado nace primero de esta postura o corporalidad intencionada, y necesita de una combinación de arte y ciencia donde las profesoras buscan las formas de conducir o formar enfermeras/os artísticos e ingeniosos.

En este proceso valorativo centrado en el estudiante las profesoras reconocen algunos factores que pueden afectar el desempeño dentro de la práctica como lo son las sensaciones de miedo, temores y angustias padecidas por los aprendices. Esta situación resulta similar a la encontrada en varios estudios.^10,11,12,14

A través de la exploración de los discursos fue posible reconocer que las profesoras de enfermería perciben la Práctica como un espacio y un momento para el Hacer, tanto del Docente como del estudiante durante cada Rotación, la cual debe tener una Evaluación al Final de cada rotación.

En la clase puede observarse el sentido de ubicación espacial de la evaluación exclusiva a la práctica clínica, como también, al uso de los formatos de evaluación por las docentes y cómo estos han condicionado al docente a entender la evaluación como un proceso de resultado final y delimitado para verlo objetivo; además, por considerarse como un elemento fundamental en la evaluación formativa de las competencias en las áreas de salud.⁵

Estos resultados de aprendizaje deben quedar evidenciados según la normativa vigente en Colombia.²⁰ Las rúbricas han demostrado su utilidad en la valoración de estos aprendizajes; pero centran la evaluación en el estudiante y dejan de lado la autorreflexión crítica del docente sobre su quehacer, al entender la centralidad en el Hacer del estudiante y el rol del docente sabio en algunos casos. El uso de las rúbricas o formatos de evaluación ha permitido planear las prácticas diariamente por el docente y dar claridad a los estudiantes sobre lo que se evaluará.²¹

También se identifica la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación dentro del discurso de algunas participantes, pero, como se refirió anteriormente, estos conceptos están integrados dentro del paradigma cuantitativo de la medición, lo que resta el valor real de sus beneficios.²² Las profesoras realizan una diálogo centrado en porcentajes a estas valoraciones, y obvian la reflexión, la crítica y la autogestión, que aporta en beneficio de los aprendizajes dentro de la práctica clínica y como afectan nuestro quehacer docente.¹⁰

La percepción de los docentes frente a la evaluación de la práctica clínica de enfermería se considera en términos de medición y calificación. Las emergencias descritas presentan una reflexión frente al sistema de medición cuantitativo, que permita crear conciencia en los docentes de la importancia del aprendizaje por encima de la valoración numérica.