Las implicaciones que se derivan de la sistematización de los referentes teóricos y prácticos de esta investigación permiten presentar las relaciones que se dan entre el reconocimiento de expectativas personales-profesionales y la comprensión de situaciones socio-profesionales, así como la relación entre la orientación de autogestión de recursos personales y la construcción personalizada de la identidad profesional en contextos de salud para su análisis y redimensionamiento teórico. La figura 1 muestra la relación dialéctica entre estas categorías.

En esta dinámica, el reconocimiento, la comprensión, la orientación y la construcción del contenido constituyen procesos indisolublemente ligados entre sí y garantizan la vía para la apropiación del contenido del proceso específico que se estudia.

Ello permite orientar la lógica interactiva modelada desde una comprensión real de la teoría en su vínculo con el ejercicio profesional, a través del reconocimiento de expectativas personales-profesionales, en la dinámica que se propone; de las potencialidades formativas de las situaciones socio-profesionales emergentes de los escenarios concretos de trabajo para potenciar la autogestión de nuevos recursos personales-profesionales y configurar una identidad personal profesional auténtica.

Según lo anterior se presenta como regularidad la sistematización de autorreferentes personales en y para la profesión, eje que sustenta el desarrollo del carácter de interactividad y consecutividad, a niveles superiores en las transformaciones que van sucediendo en los estudiantes, a partir de sus valores, vivencias, autonomía alcanzada, imagen del mundo y de sí mismo, autovaloraciones, sentidos y significados en los comportamientos humanos y proyección en todos los ámbitos de la vida.

La sistematización de autorreferentes personales en y para la profesión como configuración de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina “constituye el espacio en el que los sujetos implicados se encuentran a sí mismos, se reconocen y comparten dificultades y preguntas que surgen de la experiencia y vivencia personal profesional en curso; es un espacio de encuentro y enriquecimiento, de indagación y reflexión”.¹

De esta manera, la sistematización de autorreferentes personales en y para la profesión permite la consolidación de las bases del desarrollo personal, que van a beneficiar el perfeccionamiento de la estrategia educativa, ya que favorecen el proceso de diagnóstico desde un nuevo enfoque con un crecimiento personal y profesional auténtico y una integración crítica en la comunidad donde ejercitan su actividad práctica.

Al establecerse esta sistematización como configuración-síntesis, se requiere atender la intencionalidad educativa del proceso formativo que deviene en una nueva configuración de carácter concreto y cualitativamente superior: la apropiación del compromiso socio-humanista con la profesión, que constituye la dirección significativa dentro del modelo que se expone.

Estas relaciones dan cuenta de la contradicción dialéctica esencial que ocurre entre el reconocimiento de expectativas personales profesionales y la comprensión de situaciones socio-profesionales. Al analizar esta relación, el reconocimiento de expectativas personales-profesionales aparece como un proceso importante que inicia toda la dinámica que se propone, al tomar en consideración que el estudiante de medicina inicia su etapa de formación profesional acompañado de esperanzas, estimaciones sobre la probabilidad de lograr un resultado; llega con creencias; abriga intereses con respecto al futuro; y es un ser pensante, razonables, que aún no ha enfrentado las cuestiones más intrínsecas de la profesión.

Las expectativas personales-profesionales se refieren a las metas que tiene una persona al comenzar la formación profesional. El estudiante de medicina, al iniciar este proceso, ya tiene en su mente lo que quiere ser en el futuro, cómo se ve y cómo quiere ser visto, y ello está directamente vinculado con sus necesidades personales más apremiantes.

Dadas las características del complejo contexto sociocultural y económico que atraviesa el país, resulta común que las expectativas personales-profesionales de los estudiantes de medicina, al inicio de la carrera, se relacionen con la posibilidad de realizar viajes fuera del país, obtener mejoras económicas y un reconocido estatus social. Por otra parte, en esta etapa se piensa en satisfacer las expectativas de la familia, que pueden o no coincidir con las propias; ciertamente este representa un período decisivo, en el cual el reconocimiento se convierte en el momento esencial de la dinámica del proceso que se modela.

El reconocimiento de expectativas personales-profesionales permite que el estudiante de medicina se identifique con su nueva realidad, esclarezca y reconfigure las metas que lo motivan, de manera que pueda ser congruente en sus actitudes y comportamientos, así como cogestor de sus aprendizajes.

Para que este proceso se desarrolle de manera armónica, y responda no solo a necesidades e intereses personales, sino a su vínculo con la sociedad y las demandas del momento histórico social, se precisa de la interacción del reconocimiento de expectativas personales-profesionales, mediado por el gestor de dicho proceso, con la comprensión de las situaciones socio-profesionales que el estudiante de medicina va a desentrañar progresivamente para re-significar las expectativas iniciales.

La comprensión de situaciones socio-profesionales “es el proceso en el que se comprende el nivel actual de desarrollo del estudiante de medicina para diseñar acciones, que permitan transitar a un nivel superior de desarrollo”.¹

Por otra parte, la comprensión de situaciones socio-profesionales adquiere relevancia, sobre todo cuando se alcanza mediante el trabajo en grupos. El estudiante de medicina se desarrolla en la medida en que logra comprender y autotransformarse sobre cuestiones inherentes a la profesión, teniendo en cuenta el contexto social, las necesidades del otro -en este caso del paciente-. El entendimiento desde las situaciones profesionales permite identificarse con el reclamo, el dolor ajeno, y que se ejerciten la empatía y la solidaridad.

“A cada nivel de comprensión corresponde un nivel de explicación e interpretación que da paso a una nueva comprensión, de mayor síntesis y nivel que la anterior, de igual manera como ocurre con la explicación y la interpretación, ello permite la reconstrucción de significados precedentes y la expresión de nuevos significados.”¹

“La comprensión de situaciones socio-profesionales moviliza los recursos del estudiante para la reflexión y la integración de categorías, procesos y hechos. Comprender desde situaciones socio-profesionales implica un proceso de selección de todos aquellos elementos que, desde la situación contextual, histórica e interna, determinan las situaciones profesionales, por tanto, pueden promover, retardar o involucionar el proceso normal de desarrollo de expectativas y motivaciones.”¹

Las configuraciones analizadas anteriormente dan cuenta de la dimensión formativa humana profesional (Fig. 2).

Desde el movimiento que se da entre estas cuatro configuraciones, se ha revelado la dimensión formativa humana profesional; pero, en este proceso, la sistematización de autorreferentes personales en y para la profesión articula no solamente el reconocimiento de expectativas personales profesionales y la comprensión de situaciones profesionales, sino que mediante un permanente diálogo con la realidad, reconociéndola, se forja una nueva contradicción dialéctica resultante de la orientación de autogestión de recursos personales profesionales, que en relación dialéctica con la construcción personalizada de la identidad profesional propicia el alcance de la práctica formativa de las relaciones interpersonales en contextos de salud.

Una categoría central en las referidas configuraciones es el de recursos personales, en la medida en que estos facilitan un mejor afrontamiento de las situaciones y el desarrollo de rasgos personales positivos, de carácter más estable, capaces de transformar las experiencias personales y los entornos. Además, permiten el sentido del autocontrol personal, basado en procesos de autodeterminación y de autorregulación, que dotan a la persona de autonomía y capacidad de planificación, ejecución y evaluación, lo que incrementa su motivación.

“La enseñanza y el aprendizaje de los roles profesionales con frecuencia han sido enfocados en lograr un conjunto de conductas esperadas, que se vinculan con una determinada posición del sujeto en el grupo (perspectiva situacional); esto limita la capacidad transformadora del estudiante, pues cuando es situado en un rol, se tiende a atribuirle características, independientemente de sus actuaciones y atributos reales, mediante una perspectiva mecanicista.”¹

En este sentido, se expone una “perspectiva socio-dinámica y personal que encuentra su principal mecanismo en la autogestión de los recursos personales, la cual se expresa como una nueva configuración del modelo que se propone, para el desempeño de los distintos roles”, en los escenarios de salud donde se desempeñan los estudiantes de medicina.

Ello estará en función no solo de las expectativas de los profesores, sino de las características personales y las expectativas propias de los estudiantes. Así, “la motivación es medular para la autogestión de los recursos personales, al igual que la voluntad, en tanto tiene que ver con la capacidad para controlar la persistencia de la autogestión de recursos” personales en un proceso de autorrevisión permanente que se promueve desde la propia dinámica interactiva del modelo propuesto, la cual toma en consideración la sistematización de los autorreferentes personales profesionales en constante cambio y transformación ascendente.^1,3

“Este proceso formativo, da cuenta de la autogestión de los recursos personales. A partir de concebir situaciones profesionales desde la praxiología profesional, se estructura un nuevo aprendizaje y, con ello, nuevos autorreferentes personales-profesionales. Se deben promover entonces ejercicios didácticos en grupos de encuentros donde los estudiantes participen de forma activa y elijan actitudes y comportamientos que consideren más apropiados a las expectativas personales-profesionales.”¹

Este resulta un proceso individual, singular, que representa el estado de desarrollo alcanzado por cada estudiante y que lo coloca en posición de líder de su transformación; no por ello excluye la influencia grupal, que representa, a su vez, las expectativas sociales sobre el rol del médico.

Cuando el estudiante aprende a elegir las metas y actitudes personales adecuadas, las expresa en los comportamientos sociales. Existen entonces elecciones comprometidas que le posibilitarán seguir avanzando y recuperarse a pesar de los fracasos que puedan acontecer, con la constancia, la decisión y el equilibrio que garantiza lazos afectivos cordiales con los demás.

Del éxito con que se alcance el referido empeño dependerá la trascendencia de la dimensión formativa humana profesional, ya que dará cuentas de una identidad personal-profesional, como síntesis de la identidad personal y la identidad profesional del estudiante, lo cual conlleva a un proceso dialéctico, donde ambas identidades se presuponen y complementan en un proceso de socio-construcción intencional y personalizada.

El estudiante de medicina tiende a defender su identidad personal, a la vez que necesita compartirla con los miembros de su propio grupo de formación profesional, se resignifica entonces la identidad personal en el entorno profesional, teniendo como base la educación en el trabajo del modelo de formación del profesional de la medicina. Se necesita la aceptación del grupo, los pacientes y la sociedad, que dan sentido a la identidad de este profesional de la medicina. El rechazo produce un deterioro del autoconcepto del sujeto y un rotundo fracaso de las perspectivas sociales sobre el rol del médico, con el consecuente deterioro de ambos.

Las configuraciones de la orientación de autogestión de recursos personales profesionales, que se presenta en relación dialéctica con la construcción personalizada de la identidad profesional, ofrecen una nueva visión totalizadora del proceso de formación socio-humanista del estudiante de medicina, y propician un progreso en el desarrollo de la lógica formativa en la educación médica.

Cuando el estudiante de medicina configura su identidad personal-profesional, construye su propia visión del rol y defiende con autenticidad las expectativas de la sociedad, que se resignifican en un movimiento dialéctico ascendente de sus propias expectativas.

En concordancia con la idea anterior, se plantea que esta sucesión de movimientos en el modelo de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional propuesto por la investigadora, permitirá que la orientación de autogestión de recursos personales, en relación dialéctica con la construcción personalizada de la identidad profesional en contextos de salud, se sintetice en la práctica formativa de las relaciones interpersonales en el referido contexto, lo cual alcanza trascendental importancia para la formación del futuro médico.

Es bien sabido que entre el paciente y el médico debe existir una adecuada comunicación, y su éxito depende de la empatía y asertividad en las relaciones interpersonales profesionales de ayuda.

No basta con que el médico en formación logre un alto nivel de conocimientos y habilidades propios de su profesión, se necesita propiciar en él una disposición permanente para la formación y el perfeccionamiento de sus habilidades comunicativas. El espacio idóneo para lograr el desarrollo y aprendizaje de relaciones interpersonales es el grupal, y un instrumento efectivo lo ofrece el taller o grupo de encuentro para el autodesarrollo personal-profesional, que se abordará en la metodología propuesta para esta investigación.

No obstante, cabe destacar que, en la configuración referida a la práctica formativa de las relaciones interpersonales, si bien el estudiante de medicina tiene absoluta libertad y responsabilidad grupal en su aprendizaje, se le confiere un rol importante al gestor educativo que aparece como coordinador, facilitador y motivador de los encuentros, al desplegar un papel esencial en la conducción pedagógico-axiológica del proceso de formación socio-humanista.

Las relaciones interpersonales, como interacción recíproca entre las personas, involucran cuestiones propias de la comunicación, tales como la habilidad para saber escuchar y solucionar conflictos, la asertividad, la empatía, la expresión auténtica del ser humano y otras habilidades sociales.

Si la sociedad espera contar con un médico capaz de escucharle, comprenderle y ser sensible a su padecimiento, entonces se considera la práctica formativa de las relaciones interpersonales como un propósito definido. En esta investigación, para el proceso de formación socio-humanista, esta configuración constituye expresión de una práctica que garantiza una transformación que se halla en lo personal y lo formativo-profesional, pues propicia y asegura la distinción humanista en los comportamientos del futuro médico general, que ha de estar en correspondencia con el progreso de la formación socio-humanista, como contenido intencional y esencial.

En la dinámica interactiva que acontece en esta configuración se van produciendo contradicciones entre los aprendizajes previos y los nuevos, como simbiosis, que se constituyen en autorreferentes personales profesionales del estudiante.

Estas contradicciones deben resolverse mediante un salto a un nuevo momento del desarrollo, que implica cambios en las estructuras internas del sujeto y la modificación de sus autorreferentes por otros nuevos, más efectivos, que orientan y regulan su comportamiento a un nivel cualitativamente superior; ocurre así un aprendizaje que da cuentas de una práctica formativa superior.

A partir de la interrelación dialéctica de las configuraciones sistematización de autorreferentes personales-profesionales y la práctica formativa de las relaciones interpersonales mediada por el par dialéctico orientación de autogestión de recursos personales-profesionales y construcción personalizada de la identidad profesional, se condiciona en un nuevo movimiento de esencialidad superior: la dimensión trascendente socio-humanista profesional (Fig. 3).

Es en la relación dialéctica entre estas configuraciones de la dimensión trascendente socio-humanista profesional donde los esquemas personales de referencia del estudiante de medicina trascienden lo social y se expresan en el contexto socio-profesional.

Esta dimensión resulta significativa e impacta en la construcción del sentido y significado de la profesión a los comportamientos socio-humanistas del estudiante de medicina, al considerar la trascendencia que adquiere lo humano dentro del socio-humanismo en la educación médica.

La relación entre las dos dimensiones del modelo (dimensión formativa humana profesional y dimensión trascendente socio-humanista profesional) concreta la transformación del proceso formativo socio-humanista profesional en la educación médica, a partir de la interpretación holística de lo personal y lo social en los comportamientos del estudiante de medicina en la actualidad.

El autodesarrollo personal aparece como un elemento distintivo que dinamiza la interacción y da cuenta de la relación entre ambas dimensiones. Este conjuga el proceso formativo, a partir del cual ocurre el proceso de interactividad; es donde el sujeto del proceso educativo comienza a construir nuevos sentidos y significados, desde sus experiencias, vivencias personales y profesionales, a partir de las expectativas que reconstruye cada vez, con una identidad socio-profesional que singulariza el compromiso socio-humanista con su profesión.

Esta singularidad expresada en el modelo propuesto la ofrece el autodesarrollo personal, que en sucesivos movimientos ascendentes dinamiza la interactividad que establece el futuro profesional de la medicina en los contextos de salud y que serán siempre expresión del contexto social.

El autodesarrollo personal se resignifica en la presente investigación como dinamizador en la concreción de la formación socio-humanista de estudiantes de medicina, ya que revela cómo en la sistematización formativa de autorreferentes personales en y para la profesión, la práctica formativa de las relaciones interpersonales y la apropiación del compromiso social con la profesión se logran niveles de esencialidad cada vez mayores, como premisa y resultado del proceso formativo.

El modelo de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina expresa la unidad dialéctica entre la dimensión formativa humana profesional y la dimensión trascendente socio-humanista profesional, y promueve el autodesarrollo personal en y desde un sistema de relaciones que lo dinamiza (Fig. 4).