En el devenir social, al humanismo le han atribuido varios significados que tienen como elemento común al hombre.⁷ Las concepciones sobre el hombre y el humanismo tienen su origen en la antigüedad, las cuales se fueron modificando con el devenir social y el papel asumido por el hombre. Para el análisis histórico-lógico del humanismo en Cuba se toma como referencia el proceso de influencia en el país de la ilustración de finales del siglo xviii y principios del xix, período donde se observan con mayor fuerza las ideas sobre el hombre, sus destinos y la lucha por sus derechos.

La expresión más sólida del humanismo de esta etapa colonial se encuentra en José Martí, sobre el cual se desarrolló todo el pensamiento humanista progresista posterior al siglo xix, como avalan los postulados de Julio A. Mella, de la Generación del 30, del Che Guevara y de la Generación del Centenario, sintetizada en Fidel Castro, personalidad que encierra la más alta expresión del pensamiento cubano en la que emerge la preocupación por el hombre y su realización plena, sus potencialidades creativas y de transformación revolucionaria de la realidad.

Sobre la base de estas concepciones elaboradas en el proceso de consolidación de la nacionalidad y la nación cubanas, se fue redefiniendo y concretando el humanismo que identifica y fundamenta a la Revolución cubana. Existen autores que conciben el humanismo como un conjunto de puntos de vista, teorías y proposiciones que sitúan al hombre en el centro del quehacer teórico y práctico, a fin de crear óptimas condiciones para su desarrollo.^8,9

El estudio tuvo en cuenta la definición de Mendoza,¹⁰ quien atribuye cuatro dimensiones al humanismo: teórica, metodológica, ideológica y práctica. El profundizar en la dimensión práctica, la cual se refiere al proceder (actitudes y acciones) de los individuos en el que se visibilizan las concepciones humanistas, posibilitó a los autores asumir también al humanismo como un valor moral.

A partir de las definiciones de

“valor”

“valor moral”

“valor humanismo”

Es por ello que los autores consideran que, referirse a la formación humanista, necesariamente alude al proceso de formación de los rasgos esenciales del valor humanismo, ya mencionados. ¿Cómo se manifiestan dichos rasgos en el egresado de la carrera de medicina?

En la realización de su desempeño profesional se concreta el humanismo médico. El

“humanismo en medicina”

“actitudes y acciones del médico que demuestran interés y respeto por su paciente, direccionadas hacia los intereses, inquietudes y valores de los enfermos, generalmente relacionados con los aspectos espirituales, psicológicos y sociales, y que ubican al ser humano como su preocupación esencial, en el centro de la reflexión y como eje gravitatorio de todo el universo”

La definición se corresponde con el modelo médico de la sociedad cubana, que está en pleno proceso de conformación y sujeto a los cambios en los paradigmas de atención médica y formación profesional, que propugnan una medicina más humanizada y eficiente, amparada por una concepción integral del proceso salud-enfermedad y que responde al paradigma social integrador. Este preconiza una relación sujeto-sujeto entre médicos y pacientes-familia-comunidad, que confiere un papel activo a todos en el proceso de prevención, curación y rehabilitación de la salud.

El proceso intencionado y sistemático dirigido a la formación del humanismo médico, es decir, a la formación de rasgos del valor humanismo en estudiantes de medicina, es el proceso de formación humanista, la cual se define como

“[…] la formación en los estudiantes de un sistema de conocimientos, habilidades, sentimientos, valores, convicciones, que se fundamenta en una metodología dialéctico-materialista, dirigida a la integralidad del conocimiento, al cultivo de la sensibilidad y la espiritualidad, a la interpretación y explicación de los procesos históricos, sociales y culturales relacionados con el hombre, al desarrollo de un estilo de pensamiento y actuación en función de la transformación de la realidad”

Esta definición de Mendoza¹⁰ presenta un enfoque holístico que abarca la mayoría de las influencias docentes en su desempeño profesoral e incluye dimensiones del aprendizaje a lograr por los estudiantes. Esta aportó al estudio los ejes metodológicos de la estrategia docente de la Historia de Cuba que se propone, los cuales se resumen en: ubicar al estudiante en el centro del proceso docente-educativo, el posicionamiento ideopolítico de la disciplina y sus docentes, una concepción abierta de los contenidos del proceso, la necesaria intencionalidad en la formación de rasgos del humanismo y la validación solo en la práctica (actuación) de los resultados formativos.

Existen autores que consideran la formación humanista una competencia profesional, y en general esta es definida como los conocimientos, las habilidades, los valores y las cualidades de la personalidad que permiten al profesional, en el contexto social en el que labora, tomar decisiones y solucionar situaciones que se le presente en su desempeño, a partir de centrar su pensamiento y acción hacia el mejoramiento del ser humano y de la sociedad en general.^{11,12,13,14,15,16)}

Los autores del presente artículo se posicionan a favor de esta aseveración; además consideran que esta competencia tiene como peculiaridad el presentar como antecedentes las experiencias de vida de cada estudiante previo a matricular en la carrera. Existen autores que la resumen en idoneidades,¹⁴ y otros en saberes.¹⁵ Lo significativo de las propuestas es la certeza de que el proceso mediante el cual los estudiantes desarrollan rasgos del valor humanismo y se apropian de esta competencia tan necesaria -se reconozca como tal o no- resulta el de formación humanista.

El estudio realizado en torno a la formación humanista universitaria permitió identificar un reclamo a nivel internacional sobre la educación en valores, y el esfuerzo curricular y extracurricular que debe hacerse en este sentido, así como acerca de la necesidad y los desafíos que atraviesa la formación humanista de estudiantes, condicionada por los cambios en la práctica médica en un contexto sociohistórico donde el rescate de la dimensión social de la medicina lucha por prevalecer pese a los dilemas éticos que enfrenta.^15,17 Se identificó también la preocupación de que la formación humanista del médico se sustituya por los recursos éticos de la profesión.^(4,18

Para el análisis de la formación humanista en Cuba resulta menester enfatizar que, desde el triunfo revolucionario de 1959, ha sido constante la búsqueda de un profesional de amplia cultura general, portador de humanismo. No obstante, las situaciones concretas en que se ha desarrollado la sociedad -particularmente la educación- en sus diferentes etapas han matizado los resultados de las acciones sociales en la esfera que se trate.

Ello explica las modificaciones al diseño curricular realizadas con la Reforma Universitaria de 1962, donde las disciplinas humanísticas -incluyendo la Historia- descienden en la escala de valores,^19,20) a partir de la concepción de que la nueva ética social impregnaba con tanta fuerza el currículo invisible de los futuros egresados universitarios que no se necesitaba utilizar tiempo curricular para su enseñanza.⁵ Y fue cierto: se constató la formación de profesionales altamente calificados y comprometidos socialmente.²¹⁾ No hizo mella la falta de intencionalidad de las instituciones educativas en la formación humanista, ni la falta de acciones concretas para desarrollarla o consolidarla.

En la actualidad, en la búsqueda de un profesional con una cultura general integral, humanismo y currículo de perfil amplio, la universidad médica cubana ha logrado un alto nivel de preparación científico-técnica de sus egresados, con énfasis en un método fundamental de enseñanza, basado en la solución de problemas y la educación en el trabajo como principio rector y forma fundamental de organización de la enseñanza, de manera que se propicie el desarrollo de un sistema de conocimientos y habilidades necesarios para lograr adecuadas competencias y desempeños profesionales.

En este empeño todavía existen dificultades latentes, concretamente en materia de formación de valores y formación humanista. Y es que, desde hace algunas décadas, el contexto histórico ha cambiado, por lo que resulta cada vez más evidente la globalización del injerencismo, el carácter cada vez más excluyente del desarrollo científico técnico, su mercantilización e invasión en el campo de las ciencias biomédicas y los nuevos conflictos morales relacionados con ellas, así como la lucha por la desideologización, la subestimación de las culturas nacionales y la pérdida de la memoria histórica de los pueblos;²² a lo cual se une la profundización en Cuba de las diferencias sociales no vinculadas al mérito o a los esfuerzos personales, el deterioro de valores identitarios de la nación, y la influencia nociva sobre los jóvenes de la utilización de los medios digitales con fines desestabilizadores.

Estos y otros factores inciden en el sistema de salud cubanos y sus procesos formativos, por lo cual integran el currículo invisible de las carreras en ciencias de la salud. Asimismo, en investigaciones desarrolladas en el país, se identificó la existencia de una insuficiente preparación humanista en algunos profesores, y casos aislados de egoísmo, poco comprometimiento social y cuestionamientos por el comportamiento ético de algunos servicios médicos.³

Los autores del presente artículo consideran que en la formación del médico cubano es necesario dar prioridad a las reflexiones sobre la trascendencia de la moral profesional en la calidad del desempeño del médico y de los servicios de salud que brinda, y enfatizar en la necesidad de una formación humanista sistémica, integrada y contextualizada. Para lograrlo, las facultades médicas deben enfrentar el desafío de situar el currículo en pleno en función de ello. Una de las disciplinas curriculares para la carrera de medicina es Historia de Cuba.

La disciplina Historia de Cuba en las facultades de Ciencias Médicas se introdujo, y aún se mantiene, con tres asignaturas (Historia de Cuba I, II y III) desde el curso escolar 2000-2001. Entre las misiones de la docencia de esta disciplina está enseñar a explicarse lo acontecido en el país desde sus orígenes y cómo ello influye en lo que se es y se aspira como cubano. Se trata de una Historia pensada, reflexionada, que precisa saber formularse el porqué de los hechos y procesos sociales.

Para alcanzar este propósito, se debe erradicar la educación conductista o memorística, así como superar el nivel esquemático del relato histórico. El énfasis debe realizarse en la comprensión de que dirigir el aprendizaje de los procesos históricos representa ayudar a los estudiantes a descubrir por sí las interconexiones existentes bajo la diversidad de los hechos y procesos que se estudian; y reflexionar juntos -estudiantes y profesor- sobre el pasado, de manera que les permita, a su vez, entender y respetar el presente, y asumirlo con voluntad transformadora.

La disciplina Historia de Cuba para las facultades médicas tiene su base científica en las concepciones del materialismo dialéctico, en los principios y la práctica de la Revolución cubana, en el legado martiano y fideliano, en los aportes de las ciencias históricas, pedagógicas y de las ciencias médicas. Se pretende que la enseñanza universitaria de la historia de la nación profundice en lo esencial de los procesos con el saber de documentos en forma amena, dialogada, participativa, que desarrolle habilidades y refuerce valores identitarios de la nación; y que tribute a las aspiraciones de una educación más inclusiva, equitativa y de calidad, que propicie aprendizajes significativos y permanentes.

En este sentido, ¿para qué enseñar Historia debe constituirse en una interrogante ineludible en la autopreparación del profesor, que le permita pensar las intencionalidades didácticas, éticas, políticas, sociales y humanistas de aquello que se debe enseñar? De esta forma se determinan el sentido y la utilidad del conocimiento sociohistórico, así como el aporte docente hacia el mejoramiento profesional y la integralidad del estudiante. Y aunque se observan avances en la educación problémica de la Historia de Cuba, se precisa mayor compromiso con el cambio en instituciones, colectivos y profesores.²³

El modelo del profesor influye decisivamente en la consolidación de la personalidad de los estudiantes,²⁴ por lo que en el centro del análisis de una estrategia docente cuyo objetivo resulta formar o consolidar rasgos del valor humanismo, se encuentra la necesidad de una correcta preparación de los educadores como protagonistas de las transformaciones que se producen en la enseñanza desde la dirección del proceso docente, así como el insistir en la necesidad de la adquisición o la consolidación de las competencias profesionales que posibilitarán un adecuado desempeño pedagógico de estos.

La estrategia docente para la formación humanista (EDOFH) de la disciplina Historia de Cuba procura que en la formación de rasgos del valor humanismo desde la disciplina, ocupe un lugar central el cómo desarrollar el proceso docente educativo para el desempeño exitoso tanto de docentes como de discentes.

A partir de la sistematización realizada sobre estrategias de corte pedagógico, de lo que se considera formación humanista de estudiantes y de los objetivos expresos de la estrategia, los autores establecen una definición operativa de estrategia docente para la formación humanista de estudiantes de las ciencias médicas, al concebirla como el sistema de acciones sistemáticas, intencionadas e interrelacionadas, que se ponen en práctica en un período de tiempo y en el contexto educacional de las ciencias médicas, orientadas a la adquisición y el perfeccionamiento continuo de los conocimientos, habilidades y valores necesarios para el mejor desempeño docente, dirigido a la integralidad de los contenidos, al cultivo de la sensibilidad, a la interpretación de los procesos históricos y socioculturales relacionados con el hombre, y al desarrollo de un estilo de pensamiento y actuación en función de la transformación creadora de la realidad en los estudiantes de las profesiones sanitarias.

En un despliegue de los fundamentos teóricos de la estrategia docente debe precisarse que en esta las acciones de transformación sobre los docentes tienen como finalidad transformaciones en los estudiantes; o sea, ambos -docentes y estudiantes- constituyen objeto de la EDOFH. El concebir la acción formativa que transcurre en la facultad como un proceso donde lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador existan como una unidad y se proyecte en el quehacer pedagógico²⁵ de las diferentes instancias educacionales -colectivo de carrera, de año, de disciplina, de asignatura- y, en especial en la clase, constituye una vía trascendental para la formación integral y humanista de los estudiantes. Por lo que el profesor debe concebir esta relación como el eje central de su actividad formativa,²⁶ desde que comienza su preparación individual para la clase.

El logro de aprendizajes significativos y permanentes requiere que la nueva información histórica se relacione de modo no arbitrario con lo que el estudiante ya sabe, requiere de elevada motivación e interés de este por aprender, y de que los contenidos del aprendizaje tengan un significado lógico para ellos. Para lo cual el profesor necesita estar preparado o al menos conocer a profundidad ¿qué sabe?, ¿qué debe hacer con lo que sabe?, ¿cómo hacerlo llegar a los estudiantes?, de manera que estos desarrollen habilidades de autoaprendizaje y se apropien por sí de los contenidos necesarios.

La unidad de los procesos cognitivos y afectivos resulta esencial en la concepción de educación de la EDOFH. Este análisis nos permite identificar tres elementos comunes a la concepción de educación en la que se posicionan los autores: el diálogo como vía de formación ética y profesional, el estudiante como sujeto de su propia formación académica y moral, y la unidad de los procesos cognitivos y afectivos del sujeto para el desarrollo de su personalidad. La aplicación de este enfoque integrador en el proceso docente educativo de la Historia de Cuba posibilita la apropiación activa y creadora de los contenidos por los estudiantes, su autoperfeccionamiento constante, su autonomía y autodeterminación, en íntima relación con los procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.

Resultante del análisis anterior, los autores reconocen los siguientes principios para la EDOFH desde la Historia de Cuba:

• El principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador en el proceso docente educativo.

• El principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el proceso docente educativo.

• El principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando.

• El principio de la unidad entre la actividad y la comunicación.

• El principio de la vinculación de la educación con la vida y de la teoría con la práctica, los cuales sirven de base a uno de los principios rectores de la educación médica: la educación en el trabajo.²⁷

• Los principios de la didáctica de la Historia, entre los que se destacan los siguientes:

  • Principio del carácter objetivo e integrador de la historia y su enseñanza.

  • Principio del carácter social de la enseñanza de la historia.

  • Principio de correspondencia entre tiempo y espacio histórico.

  • Principio de correspondencia entre fuente histórica y enseñanza de la historia.

  • Principio de correspondencia entre historia investigada e historia enseñada.

  • Principio del carácter protagónico del estudiante en el proceso de su formación en el grupo estudiantil y en el escenario docente.

A partir de los principios y de la concepción de que una de las características esenciales del conocimiento histórico es el razonamiento -pero también de su enseñanza-, la estrategia adoptó como modelo pedagógico a la educación problémica, la cual procura potenciar las habilidades intelectuales de los estudiantes con actividades en las cuales logren apropiarse del saber histórico, reconstruirlo e incorporarlo a su cosmovisión. El modelo, además, desarrolla el ejercicio y la defensa de criterios, el respeto a opiniones diferentes y la construcción colectiva del conocimiento, que tributan a los rasgos esenciales del valor humanismo y confieren a la enseñanza de la historia una didáctica acorde con las demandas actuales.

La pedagogía desde la educación problémica propone cuatro métodos de enseñanza, también llamados métodos problémicos: exposición problémica, búsqueda parcial, conversación heurística y el método investigativo, los cuales, unidos al método histórico y al método del aprendizaje basado en la solución de problemas sociohistóricos, constituyen la didáctica de la EDOFH. Este sería un enfoque previo que prepararía a docentes y discentes para la puesta en práctica, posteriormente, de un modelo de desarrollo integral.

Entre los procedimientos que propone la EDOFH se encuentran: aprendizaje grupal, utilización de métodos participativos, competencia comunicativa del profesor y orientación profesional.

Por último, se determinaron las siguientes competencias profesionales docentes del profesor de Historia de Cuba para la formación humanista de estudiantes de medicina:

• Competencia académica: consiste en el dominio de los conocimientos de la asignatura que imparte, lo que incluye el manejo crítico de conceptos específicos y epistemológicos de la información histórica y de los procesos metodológicos que posibilitan la construcción del conocimiento histórico.

• Competencia didáctica: se trata del dominio de cada uno de los componentes didácticos y de su interrelación, expresado en la aplicación de métodos y procedimientos docentes que faciliten el autoaprendizaje individual y grupal, y ubiquen al estudiante en el centro del proceso. Incluye brindar herramientas conceptuales y metodológicas para el aprendizaje significativo y permanente.

• Competencia organizativa: se refiere a la capacidad de planificación, organización, ejecución y control de todas las acciones pedagógicas inherentes a sus funciones en la formación integral y humanista del estudiante, que parte de involucrarlo en la realización de las estas.

• Competencia comunicativa: consiste en la capacidad de establecer una comunicación afectiva y eficiente que propicie un ambiente docente educativo agradable, y la autoasimilación y progresión del aprendizaje, a partir de dominar habilidades comunicativas para la expresión, la observación y la relación empática.

• Competencia investigativa y de superación: se trata de la capacidad de desarrollar de manera sistemática su propia formación profesoral, a partir del interés individual y colectivo, de manera que tribute a la elevación de la calidad del proceso docente educativo.

• Competencia humanista: consiste en el dominio de conocimientos, habilidades y valores que le permitan afrontar el proceso formativo en su dimensión humanista y ética. Propio de esta competencia es interiorizar la responsabilidad social y el compromiso ético y político que demanda la enseñanza.

Son importantes también otras cualidades que debe poseer el docente entre las que se encuentran: sensatez, mesura, capacidad de liderazgo y valores fundamentados en una concepción científica del mundo avalada en la ideología marxista leninista, martiana y fideliana, pues la enseñanza de la historia exige discutir su rol y pensar como actor social inserto en la realidad. Esto implica un compromiso con el país, con la sociedad de su tiempo y también con el futuro.