Artículo Original

Aprendizaje Basado en Problemas en el desarrollo de competencias transversales en programas del área de la salud de una Institución de Educación Superior de Barranquilla, Colombia

Problem-based learning for the development of cross-sectional competences regarding health area programs at a higher education institution in Barranquilla, Colombia

Carlos Ardila-Duarte^1*
Alexander E Parody-Muñoz²
Leyn Castro-Vásquez¹
Johana Acuña-Sarmiento¹
Ada L. Carmona-Martes¹
Emil García-Flórez¹
Javier Castro-Duran¹
Douglas Hurtado-Carmona¹

¹ Universidad Metropolitana. Barranquilla, Colombia.
² Universidad Libre. Barranquilla, Colombia.

* Correo electrónico: carlosardila@unimetro.edu.co

RESUMEN

Introducción: El aprendizaje basado en problemas es una estrategia pedagógica basada en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, la cual constituye una nueva perspectiva de la enseñanza. A nivel universitario es una estrategia que se perfila como uno de los enfoques más innovadores en la formación académica actual, cobrando cada vez más espacio en las universidades del mundo.
Objetivo: Analizar la estrategia de aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de las competencias transversales, instrumentales, sistémicas en estudiantes Universitarios de primer semestre de programas del área de la salud.
Métodos: La muestra fue de 465 estudiantes. Todos ellos desarrollaron el tema de valores y medio ambiente en el curso de biología empleando aprendizaje basado en problemas, posterior a lo cual, mediante el cuestionario de evaluación de las competencias transversales se evaluó el desarrollo que lograron en cada una de las competencias.
Resultados: Sugirieron un mayor desarrollo de las competencias sistémicas con la implementación de esta estrategia.
Conclusiones: Ésta estrategia posiblemente favorece el trabajo colaborativo, en los estudiantes.

Palabras clave: aprendizaje basado en problemas; competencias; biología; Educación Superior.

ABSTRACT

Introduction: The Problem-based learning is a pedagogic strategy based on the student as the primary author of his own learning, this strategy constitutes a new perspective of teaching. At college level Problem-based learning is outlined like one of the most innovative approaches in the current academic education.
Objective: The aim of this research was to analyze the strategy of Problem-based learning in the development of transversal, instrumental and systemic competencies in college first semester students, in the healthy area.
Methods: The sample was composed by 465 students. All of them developed the topic about values and environment in the frame of biology course employing Problem-based learning. following that they completed an evaluation questionnaire about transversal competencies, which evaluated the development achieved in each of the competences.
Results: The results suggest a greater development of the systemics competences with the use of the Problem-based learning strategy.
Conclusions: We concluded that this strategy Problem-based learning possibly helps to favor the collaborative work in college students.

Key words: Problem-based learning; competencies; biology; higher education.

Recibido: 19/7/2018
Aprobado: 7/8/2018

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje basado en problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones en los programas de Medicina de las Universidades de Case Western Reserve (Estados Unidos) en los 50´s y en la Universidad de McMaster (Hamilton, Ontario, Canadá).^(2,3,4) En la década de los 70s las Universidades de Mastrich (Holanda) y Newcastle en Australia pusieron en práctica con buenos resultados, en cuanto a la formación desde una perspectiva integradora en lo disciplinar, la estrategia didáctica del ABP,⁽⁵⁾ situación semejante a ocurrió en la década de los 80´s en las escuelas de Medicina de la Universidad de Mercer y la Universidad de Harvard, las cuales adoptaron un currículo con ABP como estrategia de aprendizaje.^(3,6) En la actualidad varias universidades del Mundo emplean esta estrategia pedagógica en algunas de sus titulaciones, destacándose entre éstas: Universidad del Sur de Illinois, Universidad Estatal de Pennsylvania, Universidad de Stanford y Universidad de California en Estados Unidos; Universidad de Ontario en Canadá, Universidad de Manchester en Inglaterra y Centro de Desarrollo Educativo- República Politécnica en Singapur.⁽⁷⁾

En Iberoamérica, el ABP ha tenido gran acogida, puesto que, varias universidades lo implementan, entre estas cabe mencionar Universidades Españolas como la Universidad de Alcalá, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Barcelona, Universidad de Málaga, Universidad de Sevilla y Universidad de Zaragoza;⁽⁷⁾ en México las facultades de Medicina de la UNAM, de la FES Iztacala, de la Universidad Autónoma de Guadalajara, de la Universidad de Colima;⁽⁸⁾ en Brasil las universidades de Londrina y Marilia; en Chile Temuco,⁽⁹⁾ Universidad Católica de la Santísima Concepción,⁽¹⁰⁾ en Perú la Pontificia Universidad Católica del Perú.^(11,12)

En el caso específico de Colombia, desde comienzos de los años 90's, tres universidades han sido pioneras en proyectos para la implementación de ABP como estrategia didáctica para la enseñanza universitaria, estas universidades son: la Universidad del Valle (Cali), la Universidad del Norte (Barranquilla) y la Universidad de Antioquía (Medellín),⁽⁹⁾ esta última desde 1992 realizó una experiencia curricular en cinco facultades del área de la salud con miras a experimentar el ABP ⁽¹³⁾ y en el 2000 con la renovación curricular del programa de Medicina incluyó al ABP como estrategia didáctica para la formación profesional.^(14,15)

La sistematización de las teorías sobre ABP ha dado origen al menos a tres modelos. El primero es el modelo tradicional de ABP de Maastricht, el cual se aplica en clases con pocos alumnos, idealmente 20 y hasta un límite de 40. La metodología consta de siete pasos, agrupados en tres fases principales: discusión preliminar (que contiene los cinco primeros pasos). Este modelo requiere atención constante del trabajo que realizan los grupos en el aula, lo que demanda trabajar, preferentemente, con grupos no mayores de 5 integrantes.⁽¹⁶⁾

En universidades de China, España y algunas de países Americanos, ese contexto no es habitual ya que el número de estudiantes por clases es alto, por tanto al hacer grupos con pocos integrantes (5 o 6) el número de grupos requeriría una mayor cantidad de horas laborales de docentes, lo que implica un mayor costo en la producción del servicio educativo, situación, que en algunos países, ha llevado a modificaciones del modelo para adaptarlo a clases numerosas, lo que demandó realizar modificaciones al respecto, creando el segundo modelo ABP, conocido como el modelo de ABP al estilo de Hong Kong, por ser desarrollado inicialmente por dos profesores de la Universidad politécnica de Hong Kong, Lai y Chuen⁽¹⁷⁾ y adaptado para clases de 60 alumnos.

La característica más importante del método de Hong Kong consiste en dividir el ABP en dos fases: en la primera fase se unen los cinco primeros pasos de Maastricht trabajados en clase (análisis del problema) en grupos de un número mayor de integrantes, mientras que en la segunda fase se implementa los dos últimos pasos a través de tutorías de pequeños grupos, donde el profesor aporta evaluación y retroalimentación.

El tercer modelo de ABP conocido como el modelo de ABP 4 × 4 diseñado por Alfredo Prieto y colaboradores,⁽¹⁸⁾ se desarrolla en 4 escenarios (trabajo con clase completa, trabajo en pequeño grupo con y sin docente y trabajo individual) a través de cuatro fases (Método AIRE, Acrónimo de las fases: Activación, Investigación, Resolución y Evaluación). Este modelo facilita poder trabajar con un número de alumnos elevado (por encima de 100). La finalidad es lograr que los estudiantes trabajen de manera autónoma y autodirigida promoviendo un aprendizaje significativo, además de desarrollar una serie de habilidades y competencias indispensables en el entorno profesional.⁽¹⁹⁾

De acuerdo a los referentes teóricos planteados, podría considerarse que la estrategia del ABP permite la construcción del conocimiento a partir de la integración de distintos saberes disciplinares que se organizan para responder frente a una problemática propia de las actividades ocupacionales de futuro profesional, perspectiva desde la cual se planteó el objetivo de este estudio, a fin de evidenciar en cuál de los programas del área de la salud resultaba más eficaz el ABP y qué tipo de competencias transversales se veían más favorecidas con él desarrollo de esta estrategia

MÉTODOS

En este estudio participaron 465 estudiantes de primer semestre, pertenecientes a los programas de bacteriología, enfermería, fisioterapia, fonoaudiología, medicina, nutrición, odontología, optometría, terapia ocupacional y trabajo social de la Universidad Metropolitana de Barranquilla (tabla 1).

El 49 % de la muestra cursaban el programa de medicina, el 14 % el programa de nutrición, el 13 % el programa de enfermería, el 6 % el programa de odontología, un 5 % los programas de fisioterapia y terapia ocupacional, un 3 % los programas de fonoaudiología y optometría y un 1 % restante de la muestra cursaban los programas de bacteriología y trabajo social. La población se dividió por género y con el Rango y promedio de edad descrito en la tabla 2.

Se utilizó el Cuestionario de Evaluación de las Competencias Transversales.⁽²⁰⁾ En general, los análisis reflejaron unas adecuadas propiedades psicométricas del instrumento en términos de fiabilidad y validez de contenido y de constructo. El cual está constituido por 23 Subítems que miden el total de competencias transversales en sus tres tipologías (instrumentales, sistémicas e interpersonales). Las competencias instrumentales son evaluadas a través de 8 subítems, las competencias sistémicas mediante 8 subítems, y, por último, las competencias interpersonales a través de 7 subítems (tabla 3). Cada uno de los subítems del cuestionario hace referencia a: en qué medida la actividad o estrategia empleada ha promovido en el estudiante la construcción de cada una de las competencias descritas. Para su evaluación se utiliza una escala tipo likert de cero a nueve, donde el cero representa el mínimo grado, es decir, nada, y el nueve supone el máximo grado de desarrollo, es decir, mucho. De este modo, el cuestionario proporciona:

Este estudió se llevó a cabo en el segundo semestre del periodo académico 2016 con el fin de evidenciar el impacto de la estrategia de ABP aplicada en el curso de Biología. Este curso pertenece a las ciencias básicas generales y es de carácter obligatorio en el plan de estudios de los diferentes programas del área de la salud de la Universidad Metropolitana.

En este estudio participaron 465 estudiantes de los programas de medicina, nutrición, enfermería, odontología, fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiología, optometría, bacteriología, trabajo social, a los cuales se les aplico en este curso para el tema de valores y medio ambiente la estrategia ABP siguiendo los pasos propuestos por Maastricht (Maastricht University, s.f) (tabla 4).

La estrategia de ABP se desarrolló durante la 4-6 semana de cada corte académico, para un total de 6 semanas, todas las cuales fueron dedicadas al supuesto práctico planteado en el curso para el tema indicado. Los estudiantes trabajaron de forma grupal, en un número que oscilaba entre 4-5 estudiantes por grupo, estos, fueron formados según los propios intereses o afinidades de los estudiantes. Una vez concluidas las actividades y tareas que conformaban la estrategia de ABP implementada y una vez entregados los materiales o trabajos realizados por los estudiantes se aplicó la prueba de evaluación.

La administración del Cuestionario de Evaluación de las Competencias Transversales fue realizada por profesionales ajenos a la asignatura y al estudiantado, con el fin de evitar variables que condicionarán la sinceridad de los estudiantes en sus respuestas. Posteriormente se codificaron todos los datos para su análisis estadístico.

Para el análisis de los datos se utilizó estadística descriptiva centrada en la construcción de tablas de frecuencia acompañado de histogramas de frecuencia, además de intervalos de confianza para la media y la desviación estándar. En los análisis de correlación entre variables se aplicaron Análisis de Varianzas (ANOVA), para, a partir de la evidencia de diferencias estadísticamente significativas entre las medias, poder establecer la incidencia de las distintas variables de estudio sobre los resultados de las competencias, por último, en los casos en los que no se cumplían las condiciones o supuestos para aplicar el ANOVA se aplicó el Test de Kruskal Wallis para la comparación de medianas, como instrumento para establecer la correlación entre las variables de estudio. Los datos recopilados se ordenaron en matrices para aplicar los métodos de estadística descriptiva utilizando el programa Statgraphics version 16.

RESULTADOS

Con base en la prueba de Kruskal-Wallis se evidenciaron diferencias significativas Valor-P= 0 entre las medianas de las percepciones globales de las competencias (tabla 5), siendo la segunda competencia (Sistémica) la que obtuvo un mayor grado de percepción (741,72) mientras que la tercera competencia (Interpersonal) fue la que obtuvo un menor grado de percepción entre los participantes del estudio (414,75) (Fig. 1).

Además, los análisis realizados mostraron que existe una relación significativa entre los programas y la percepción de las tres competencias (0,000) sin embargo, no se encontró una relación significativa entre el género y la percepción, ni tampoco entre el estrato y la percepción (tabla 6).

En cuanto el análisis estadístico empleando el método de Fisher LSD (intervalo de confianza del 95 %) se pudo determinar una percepción alta de la estrategia de ABP en cuanto a las tres competencias en los programas de medicina, trabajo social y fonoaudiología, mientras que la percepción más baja para esta estrategia se presentó en enfermería y bacteriología. También se pudo determinar una percepción alta de la estrategia de ABP en cuanto a las tres competencias en los estudiantes de estrato 6. Los resultados obtenidos en dichos análisis quedan recogidos en la tabla 7.

Se aplicó además una prueba de ANOVA para establecer diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones promedio de los subítems, encontrándose un valor p menor de 0,05 (nivel del 95,0 % de confianza) por tanto se encontró que si existen diferencias entre las puntuaciones promedio (tabla 8).